Järgnevalt esitatud Berlineri (Barone jt, 1996) kompetentsusastmete arengumudel käsitleb õpetaja professionaalset arengut pikaajalise ja keerulise protsessina, eristades professionaalse õpetaja kujunemises viit arenguastet.
1. Noviitsi, uustulnuka tase (novice level). Õpetajakoolituse tudengid ja paljud esimese aasta õpetajad võivad olla noviitsi ehk uustulnuka tasemel. Sellel tasemel õpib noor õpetaja aru saama ja rakendama lihtsaid, kuid konteksti mittearvestavaid õpetamisreegleid (nt kiida õpilast õigete vastuste eest; ära kunagi kritiseeri õpilast). Tema tegevus õpetajana on suhteliselt paindumatu. Sellel astmel oleva õpetaja jaoks on praktiline tegevus igapäevane ja sealt tuletatud teadmised/oskused palju olulisemad kui õpetajakoolituses õpitu. (Barone jt, 1996)
2. Edasijõudnud algaja tase (advanced beginner level). Tavaliselt jõuavad sellele tasemele teise ja kolmanda aasta õpetajad. Sellel tasemel hakkab õpetaja praktilisi kogemusi seostama õpetajakoolituses omandatud teoreetiliste teadmistega ning tema episoodiline ja situatiivne teadmine hakkab kujunema tervikuks ja täiendama teoreetilisi teadmisi. Berliner rõhutab selle momendi olulisust, sest praktika sidumine teooriaga annab võimaluse teooriast lõplikult aru saada ja seda tunnetada. Selles astmes paraneb õpetaja strateegiline teadmine – ta suudab käituda, tegutseda kontekstist lähtuvalt, mitte niivõrd reegleid jäigalt järgides. Kogemus küll mõjutab käitumist positiivselt, aga edasijõudnud algajad ei suuda siiski eristada olulist ebaolulisest. Berliner ja tema kolleegid rõhutavad siinkohal mentorluse tähtsust – mentor peaks aitama algajal õpetajal õigeid otsuseid teha. (Barone jt, 1996)
Kuigi algaja ja edasijõudnud algaja õpetaja on intensiivselt haaratud õpetamise ja õppimise protsessi, ei suuda nad tihtipeale võtta täielikku vastutust oma tegemiste eest. See on tingitud asjaolust, et kuigi nad oskavad ära tunda ja kirjeldada sündmusi, järgides reegleid ning klassifitseerides situatsioone, ei ole nad siiski suutelised määratlema toimuvat personaalse tegevuse kaudu. Täielik personaalne vastutus klassis õpetamise ees tekib, kui õpetajal areneb personaalse tegevuse mõtestamine, st kui ta tahtlikult oskab ja teab, mida teha. Sellise tegevusviisi oskus viib järgmise astmeni. (Barone jt 1996: 1132)
3. Kompetentse õpetaja tase (competent level). Vähemalt kolm kuni neli aastat töötanud õpetajad jõuavad kompetentse õpetaja tasemele. On kaks tunnust, mis iseloomustavad kompetentset õpetajat. Esiteks, ta suudab seada prioriteete õpetamises ning teha teadlikke valikuid nii õppe-eesmärkide püstitamisel, tegevusplaanide kavandamisel kui ka otsuste langetamisel. Teiseks, ta on võimeline eristama olulist ja ebaolulist (nt millist teemat põhjalikumalt käsitleda). Sel astmel suudavad õpetajad teha õppekava ja õpetamisega seotud otsuseid, st millal mingit teemat käsitleda, mis võiks järgneda sellele õpetamise kontekstist ja õpilastest lähtuvalt. Kuna kompetentne õpetaja suudab kontrollida enda ümber toimuvat, siis tunneb ta ka suuremat vastutust oma töö eest. Mitte kõik edasijõudnud algaja tasemel olevad õpetajad ei saavuta kompetentse õpetaja taset. (Barone jt, 1996) Aga kompetentne õpetaja ei ole siiski veel nii kiire ja paindlik oma käitumises. Eelnimetatud omadused iseloomustavad just kaht viimast taset.
4. Vilunud õpetaja tase (proficient level). Umbes viis aastat töötanud õpetajatest vähesed jõuavad vilunud õpetaja arenguastmele. Seda astet iseloomustab kõige enam intuitiivne otsustamine. Tänu oma rikkalikule kogemusele suudab vilunud õpetaja näha situatsioone terviklikult. Ta oskab kiiresti ära tunda sarnaseid sündmusi. Suurem üldistusvõime ja kiirus võimaldab tal sündmusi täpsemalt ette näha ja lähtuvalt sellest paljusid probleeme ennetada või vajaduse korral ignoreerida. Kuigi vilunud õpetaja on intuitiivne situatsioonide tajumisel ja teab, kuidas käituda, on ta siiski oma otsuste langetamises analüüsiv ja kaalutlev. (Barone jt, 1996)
5. Ekspertõpetaja tase (expert level). Ekspertõpetajad tegutsevad kiirelt, paindlikult ja sujuvalt. Nad suudavad tajuda situatsioone intuitiivselt ja teha õigeid otsuseid ilma pikema analüüsita ja arutluseta. Lihtsamaid õpetamistoiminguid sooritab ta automaatselt, mistõttu jääb talle rohkem aega süüvimiseks olulisematesse probleemidesse. (Barone jt, 1996)
Veel mudeleid (soovi korral lisalugemiseks):